近年来，现象学、科学知识社会学以及关于人工智能的哲学研究对传统科学认识论提出了挑战。这些研究成果虽然主旨各不相同，但都不约而同地涉及到关于技能性知识 ( skillful knowledge)的讨论。从知识获得的意义上看，技能性知识与认知者的体验或行动相关，其获得的过程是从无语境地遵守规则、到语境敏感地 “忘记 ”规则、再到基于实践智慧来创造规则的一个不断超越旧规范、确立新规范的动态过程。因而，技能性知识比命题性知识更基本。目前，关于技能性知识的哲学研究，正在滋生出一个新的跨学科的哲学领域———专长哲学 ( philosophy of expertise)，即关于包括科学家在内的专家的技能、知识与意见的哲学，同时也把关于知识问题的讨论带到了知识的原初状态，潜在地孕育了一种新的认识论———体知合一的认识论 ( epistemology of embodiment) 。这种认识论从一开始就把传统意义上的主体、客体、对象、环境甚至文化等因素内在地融合在一起，从而使得长期争论不休的二元对立失去了存在的土壤，并为重新理解直觉判断和创造性之类的概念提供了一个新的视角，为走向内在论的技术哲学研究或形成一种真正意义上的科学技术认识论，提供了一个重要维度。

一、技能与科学认知

科学认知结果与科学家的认知技能相关，这几乎是人所皆知的事实。但是，技能性知识的获得对科学认知判断所起的作用，以及关于科学家的直觉与专长的哲学讨论，却是新的论题。

传统科学哲学隐含了三大假设 : ( 1)科学的可接受性假设，即科学哲学家主要关注科学辩护问题，比如，澄清科学命题的意义，阐述理论的更替，说明科学成功的基础等 ; ( 2)知识的客观性假设，即科学哲学家主要关注如何理解科学成果，比如，科学认知的结果与自然界相符，是语言的意义属性，是有用的说明工具，具有经验的适当性等; ( 3)遵从假设，即科学哲学家把科学家看成是自律的、具有默顿赋予的精神气质的一个特殊群体，理应受到人们的遵从。在区分科学的内史与外史、规范的社会学和描述的社会学之基础上，科学哲学的这三大假设也与科学史、科学社会学的研究前提相一致。在以这些假设为前提的哲学研究中，很少关注富有创造性的科学思想是如何产生的问题，更没有把技能与科学认知联系起来讨论。

与以解决认识论问题的方式传承哲学的科学哲学相平行，存在主义、解释学、结构主义、后现代主义以及批判理论等则分化出另一条科学哲学进路。这条进路的重点是追求对科学文本的解读和对科学的文化批判，体现出从传统的科学认识论向科学伦理学、科学政治学等实践性学科的转变，并通过揭示利益、权力、社会、经济、文化等因素在科学知识生产过程中所起的决定性作用，把科学知识看成是权力运作、利益协商、文化影响等的结果，从而全盘否定了科学知识的真理性，甚至走向反科学的另一个极端。这些研究以怀疑科学为起点，隐含了科学知识的非法性问题。其认为，科学认知的结果不是天然合法的，科学哲学不是为科学的客观性作辩护，而是需要讨论与科学家相关的非法性问题。这就把对科学家的认知判断的怀疑与批判看成是理所当然的。这些研究虽然关注科学观念是如何产生的问题，但其重点是批判科学，而不是对科学家的认知技能作哲学研究。

科学建构论试图打开科学活动的黑箱，观察与描述科学家形成知识的整个过程。其研究大致经历了三个阶段 : ( 1)实验室研究阶段。目标是揭示科学家在实验室里得出的观察结果中所蕴含的社会和文化因素。例如，柯林斯认为，科学成果不是科学认知的结果，而是由社会和文化因素促成的，科学家只有借助于社会力量，才能最终解决科学争论 (柯林斯，第115－136页) ;( 2)全面扩展阶段。把科学建构论扩展到理解技术，形成了技术建构论等; ( 3)行动研究阶段。其目标是通过剖析科学家如何变得过分尊贵的问题，打破科学家与外行之间的分界线，把科学家看成与外行一样，也是有偏见的人。这些研究同样蕴含了科学家及其认知判断的非法性问题。它们在关注实验技能的传递与行动问题时，涉及到对意会知识和技能与科学认知的相关性问题，但这只是研究的副产品。

以肯定科学家和科学知识的合法性为前提的哲学研究，在面对观察渗透理论、事实蕴含价值以及证据对理论的非充分决定性等论题时所陷入的困境，是其基本假设所致;而以假定科学家和科学知识的非法性为前提的 “科学研究 ” ( science studies)，其对传统科学观的批判其实也潜在地默认了同样的假设，由此产生了各种二元对立，比如客观与主观、内在论与外在论、科学主义与人文主义、事实与价值等对立。传统科学哲学进路主要偏重于二元对立项中的前者，容易受到人文主义的挑战;而 “科学研究 ”进路则主要垂青于二元对立项中的后者，容易从反科学主义走向反科学的另一个极端。到 20世纪末，人们则开始寻找第三条进路来超越这些二元对立，比如，科学修辞学进路 (佩拉，第29－182页)、行动研究进路 ( Collins and Robert，pp.13－91 )、语境主义进路 (成素梅，第 164-200页)等。但至今仍然没有出现一个令人满意的替代方案。

在这方面，现象学家关于体知型知识 ( embodied knowledge) 的研究是有启发意义的。他们通过突出人的身体在知觉过程中所起的重要作用，使身心融合从一开始就成为获得技能和知识的基本前提。体知型知识是命题性知识和技能性知识的有机整合，其中命题性知识的获得强调分析与计算思维，技能性知识的获得强调直觉思维。在人类的心智中，分析与直觉始终是统一的。分析思维既有助于掌握技能，也有助于澄清直觉判断;反过来，直觉思维既有助于提出创造性的命题性知识，也有助于深化分析思维。然而，由于现象学家追求的目标是使哲学回到生活实践，所以，他们的研究虽然关注技能性知识的哲学思考，但并没有阐述体知合一的认识论。( Selinger and Crease，pp. 214－245)德雷福斯在继承现象学传统之基础上，在论证人类的智能高于机器智能的观点时，对预感、直觉、创造性、理性、非理性和无理性等概念的阐述 ( Dreyfus，H. and Dreyfus，S.，pp. IX－XV，1－66)，直接促进了对技能性知识的哲学思考，揭示了技能在科学认知过程中的关键作用。下面通过对技能性知识的特征与体现形式的考察，基于现有文献，尝试提炼出一种体知合一的认识论。

二、技能性知识的特征与体现形式

技能性知识是指人们在认知实践或技术活动中知道如何去做并能对具体情况做出不假思索的灵活回应的知识。在这里，对技能性知识作出哲学反思的原因，一是它有可能从体知合一的视角揭示，科学家对世界的本能回应与直觉理解为什么不完全是主观的 ;二是它有可能使传统科学哲学家与 “科学研究 ”者之间的争论变得更清楚。正如伊德所言，就技术的日常用法而言，在科学实验中所用的技术仪器，通过 “体知合一的关系 ” ( embodiment relations)扩大到和转变为身体实践 ;它们就像海德格尔的锤子或梅洛－庞蒂的盲人的拐杖一样被兼并或合并到对世界的身体体验中，科学家能够产生的现象随着体知合一的形式的变化而变化。( Ihde，pp. 42－43)德雷福斯在进一步发展梅洛－庞蒂的经验身体 ( le corps vécu)的概念和 “意向弧 ”( intentional arc)与 “极致掌握 ” ( maximal grip)的观点时也认为，“意向弧确定了能动者 ( agent)和世界之间的密切联系 ”，当能动者获得技能时，这些技能就 “被存储起来 ”。因此，我们不应该把技能看成是内心的表征，而应看成是对世界的反映 ; “极致掌握 ”确定了身体对世界的本能回应，即不需要经过心理或大脑的操作。 ( Selinger and Crease，pp. 214－245 )正是在这种意义上，对技能性知识的哲学反思把关于理论与世界关系问题的抽象论证，转化为讨论科学家如何对世界作出回应的问题。

技能性知识主要与 “做”相关。根据操作的抽象程度的不同，可以把 “做”大致划分为三个层次的操作 :直接操作、工具操作和思维操作。直接操作主要包括各种训练 (比如竞技性体育运动等)，目的在于获得某种独特技艺;工具操作主要包括仪器操作 (比如科学测量等 )和语言符号操作 (比如计算编程等)，目的在于提高获得对象信息或实现某种功能的能力 ;思维操作主要包括逻辑推理 (比如归纳、演绎等 )、建模和包括艺术创作在内的各项设计，目的在于提高认知能力或创造出某种新的东西。从这个意义上看，在认知活动中，技能性知识是为人们能更好地探索真理做准备，而不是直接发现真理。获得技能性知识的重要目标是先按照规则或步骤进行操作，然后在规则与步骤的基础上使熟练操作转化为一项技能，形成直觉的、本能的反映能力，而不是为了直接地证实或证伪或反驳一个理论或模型。这种知识主要与人的判断、鉴赏、领悟等能力和直觉直接相关，而与真理只是间接相关，是一种身心的整合，一种走近发现或创造的知识。这种知识具有下列五个基本特征:

其一，实践性。这是技能性知识最基本和最典型的特征。它强调的是 “做”，而不是单纯的 “知”;是 “过程 ”，而不是 “结果 ”;是 “做中学 ”与内在感知，而不是外在灌输。“做”强调的是个体的亲历、参与、体验、本体感受式的训练 ( proprioception exercise)等。就技能的存在形态而言，存在着从具体到抽象连续变化的链条，两个端点可分别称之为 “硬技能 ”或 “肢体技能 ”，即一切与 “动手做 ” (即直接操作 )相关的技能 ; “软技能 ”或 “智力技能 ” ( intellectual skill)，即与 “动脑做” (即思维操作 )相关的技能。在现实活动中，绝大多数技能介于两者之间，是二者融合的结果。

其二，层次性。技能性知识的掌握有难易之分，其知识含量也有高低之别。比如，开小汽车比开大卡车容易，一般技术 (比如修下水道 )比高技术 (比如电子信息技术、生物技术 )的知识含量低，掌握量子力学比掌握牛顿力学难度大。德雷福斯从生活世界出发，把一般的技能性知识的掌握划分为七个阶段 : ( 1)初学者阶段。学习者只是消费信息，只知道照章行事。 ( 2)高级初学者阶段。学习者积累了处理真实情况的一些经验，开始提出对相关语境的理解，学习辨别新的相关问题。 ( 3)胜任阶段。学习者有了更多的经验，能够识别和遵循潜在的相关要素和程序，但还不能驾驭一些特殊情况。( 4)精通阶段。学习者以一种非理论的方式对经验进行了同化，并用直觉反映取代了理性反映，用对情境的辨别取代了作为规则和原理表述的技能理论。 ( 5)专长阶段。学习者变成了一名专家，他不仅明白需要达到的目标，而且也明白如何立即达到目标，从而体现了专家具有的敏锐、分辨问题的能力。( 6)驾驭阶段。专家不只是能够直觉地分辨问题与处理问题，而且具有创造性，达到了能发展出自己独特风格的程度。( 7)实践智慧阶段。技能性知识已经内化为一种社会文化的存在形态，成为人们处理日常问题的一种实用性知识或行为 “向导 ”。( Dreyfus，pp. 196－212)

其三，语境性。技能性知识总是存在于特定的语境中:人们只有通过参与实践，才能有所掌握与感悟 ;只有在熟练掌握后，才能内化为直觉能力等内在素质与敏感性。在德雷福斯的技能模型中，在前三个阶段，能动者对技能的掌握是语境无关的，他只知道根据规则与程序行事，谈不上获得了技能性知识，也不会处理特殊情况，更不会 “见机行事 ”。在后四个阶段，技能本身内化到能动者的言行中，成为一种语境敏感的自觉行为，对不确定情况作出本能的及时反映。从阶段四到阶段七，语境敏感度越来越高，达到人与环境融为一体，直至形成新的习惯或创造出新的规范甚至文化的高度。

其四，直觉性。技能性知识最终会内化为人的一种直觉，并通过人们灵活反映的直觉能力和判断体现出来。直觉不同于猜测 :猜测是人们在没有足够的知识或经验的情况下得出的结论; “直觉既不是乱猜，也不是超自然的灵感，而是大家从事日常事务时一直使用的一种能力 ”。 ( Dreyfus，H. and Dreyfus，S.，p. 29) “直觉能力 ”通常与表征无关，是一种无意识的判断能力或应变能力。技能性知识只有内化为人的直觉时，才能达到运用自如的通达状态。在这种状态下，主体已经深度地嵌入到世界当中，能够对情境作出直觉回应，或者说，对世界的回应是本能的、无意识的、易变的，甚至是无法用语言明确表达的，能动者完全沉浸在体验和语境敏感性当中。从这个意义上讲，不管是在具体的技术活动中，还是在科学研究的认知活动中，技能性知识是获得明言知识的前提或 “基础 ”，是我们从事创造性工作应该具备的基本素养，是应对某一相关领域内的各种可能性的能力，而不是熟记 “操作规则 ”或经过慎重考虑后才能作出的选择。

其五，体知合一性。技能性知识的获得是在亲历实践的过程中，经过试错的过程逐步内化到个体行为当中的体知合一的知识。技能性知识的获得没有统一的框架可循，实践中的收获也因人而异，对一个人有效的方式对另一个人未必有效。人们在实践过程中伴随着技能性知识的获得而形成的敏感性与直觉性，不再是纯主观的东西，而是也含有客观的因素。当我们运用这种观点来理解科学研究实践时，就会承认，科学家对世界的理解既不是主体符合客体，也不是客体符合主体，而是从主客体的低层次的融合发展到高层次的融合，或是主体对世界的嵌入程度的加深。这种融合或嵌入程度加深的过程，只有是否有效之分，没有真假之别。因为亲历过程中达到的主客体的融合，是行动中的融合，而就行动来说，我们通常不会问一种行动是否为真，而是问这种行动是否有效或可取。这样，有效或可取概念就取代了传统符合论的真理概念，并且真理概念变成了与客观性程度相关的概念。主体嵌入语境的程度越深，对问题的敏感性与直觉判断就越好，相应地，客观性程度也越高，获得真理性认识的可能性也越大。

从技能性知识的这些基本特征来看，技能性知识是一种个人知识，但不完全等同于 “意会知识”。 “个人知识 ”和 “意会知识 ”这两个概念最早是由英国物理化学家波兰尼在《个人知识》 ( 1958年)和《人的研究》 ( 1959年)这两本著作中提出的，后来在《意会的维度》 ( 1967年)一书中进行了更明确的阐述。波兰尼认为，在科学中，绝对的客观性是一种错觉，因而是一种错误观念。( Polanyi，1958，p. 18)实际上所有的认知都是个人的，都依赖于可错的承诺。人类的能力允许我们追求三种认识论方法:理性、经验和直觉。个人知识不等于是主观意见，它更像是在实践中作出判断的知识和基于具体情况作出决定的知识。( ibid，pp. 59－65 )意会知识与明言知识相对应，是指只能意会不能言传的知识。 ( ibid，1967，pp.IX－XI )用波兰尼的 “我们能知道的大于我们能表达的”这句名言 ( ibid，p. 4)来说，意会知识相当于是我们能知道的减去我们能表达的。而技能性知识有时可以借助于规则与操作程序来表达。因此，技能性知识的范围大于意会知识的范围。从柯林斯对知识分类的观点来看，意会知识存在于文化型知识和体知型知识当中，而技能性知识除了存在于这两类知识中之外，还存在于观念型知识和符号型知识中。不仅如此，掌握意会知识的意会技能本身也是一种技能性知识。

技能性知识可以通过三种能力来体现:与推理相关的认知层面，通过认知能力来体现;与文化相关的社会层面，通过社会技能来体现;与技术相关的操作层面，通过技术能力来体现。据此，柯林斯关于技能性知识的观点是不太全面的。柯林斯认为，技能性知识通常是指存在于科学共同体当中的知识，更准确地说，是存在于知识共同体的文化或生活方式当中的知识，“是可以在科学家们的私人接触中传播，但却无法用文字、图表、语言或行为表述的知识或能力”。( Collins，2001，p. 72)对技能性知识的这种理解，实际上是把技能性知识等同于意会知识，因而缩小了技能性知识的思考范围。

关于技能性知识的获得过程的哲学思考，孕育了一种新的认识论———体知合一的认识论，并有可能形成一个新的科学哲学框架。

三、一种体知合一的认识论

波兰尼在阐述 “个人知识 ”的概念时最早涉及到技能性知识的问题。他用格式塔心理学的成果作为改革认知概念的思路。他把认知看成是对世界的一种主动理解活动，即一种需要技能的活动。技能性的知与行是通过作为思路或方法的技能类成就 (理论的或实践的)来实现的。理解既不是任意的行动，也不是被动的体验，而是要求普遍有效的负责任的行动。 ( Polanyi，1958，pp. VII－VIII )波兰尼的论证表明，技能性的认知虽然与个人相关，但认知结果却有客观性。在这里，“认知 ”不完全等同于 “知道 ”，还包含有 “理解 ”的意思。“知道 ”通常对应于命题性知识， “理解 ”则更多地与技能性知识相关，包含着主体掌握了部分之间的联系。因此，“认知 ”既有与事实或条件状态相关的描述维度，也有与价值判断或评价相关的规范维度。所以，技能性知识的获得与内化过程向当前占优势的自然化的认识论提出了挑战。这与威廉斯 ( M. Williams)所论证的认知判断是一种特殊的价值判断很难完全被 “自然化 ”的观点 ( cf. Williams，p. 11)相吻合。

技能性知识强调的是主动的身心投入，而不是被动的经验给予。技能性知识的获得是一个从有意识的判断与决定到无意识的判断与决定的动态过程。在这个过程中，我们很难把人的认知明确地划分成以理性为一方，以非理性为另一方。实际上，理性与非理性因素在培养人的认知能力和提出理论框架的过程中，是相互包含和互为前提的。科学家的实验或思维操作通常介于理性与非理性之间，德雷福斯称之为无理性的行动 ( arational action)。术语 “理性的 ”来源于拉丁语 “ratio”，意思是估计或计算，相当于是计算思维，因此，具有 “把部分结合起来得到一个整体 ”的意思。而无理性的行动是指无意识地分解和重组的行为。德雷福斯认为，能胜任的行为表现既不是理性的，也不是非理性的，而是无理性的，专家是在无理性的意义上采取行动的。( Dreyfus，H. and Dreyfus，S.，p. 36)沿着同样的思路，我们可以说，科学家也只有在无理性的意义上才能做出创造性的认知判断。

科学史上充满了德雷福斯所说的这种无理性的案例。比如，物理学家普朗克在提出他的辐射公式和量子化假说时，不仅其理论推导过程是相互矛盾的，而且他本人也没有意识到自己工作的深刻意义。他是直觉地给出公式，然后才寻找其物理意义。他承认，他提出的量子假设是 “在无可奈何的情况下，‘孤注一掷 ’的行为 ”。(潘永祥、王绵光，第 467页)因为量子假设破坏了当时公认的物理学与数学中的 “连续性原理 ”或 “自然界无跳跃 ”的假设，以至于普朗克后来还多次试图放弃能量的量子假设。可见，普朗克的 “直觉 ”的天才猜测既不是纯粹依靠逻辑推理，也不是完全根据当时的实验事实，更不是毫无根据的突发奇想，而是无理性的。就像熟练的司机与他的车成为一体，体验到自己只是在驾驶，并能根据路况作出直觉判断和无意识的回应那样，普朗克也是在应对当时的黑体辐射问题时，直觉地提出了连自己都无法相信的量子假设。

科学史的发展表明，科学家在这个过程中作出的判断是一种体知合一的认知判断。我们既不能把它降低为是根据经验规则得出的结果，也不能把它简单地看成是非理性的东西。当科学家置身于实践的解题活动中时，对他们而言既没有理论与实践的对立，也没有主体与客体、理性与非理性的二分;他们的一切判断都是在自然 “流畅 ”的状态下情境化地作出的应然反映，是一种 “得心应手 ”的直觉判断。从这个意义上来说，称职的科学家是嵌入到他们思考的对象性世界中的体知合一的认知者。他们的技能性知识的获得不是超越他们在世界中的嵌入性和语境性，而是深化和扩展他们与世界的这种嵌入关系或语境关系。( cf. Crease)这就是一种体知合一的认识论。

这种认识论认为，科学家的认知是通过身体的亲历而获得的，是身心融合的产物。正如梅洛－庞蒂所言，认知者的身体是经验的永久性条件，知觉的第一性意味着体验的第一性，知觉成为一种主动的建构维度。( cf. Merleau-Ponty，pp. 67－346)认知者与被认知的对象始终相互纠缠在一起，认知的获得是认知者通过各种操作活动与认知对象交互作用的结果。这种认识论有两大优势:其一，它以强调身心融合为基点，内在地摆脱了传统认识论面临的各种困境，把对人与世界的关系问题的抽象讨论，转化为对人与世界的嵌入关系或语境关系的具体讨论，从而使科学家对科学问题的直觉解答具有了客观的意义 ;其二，它以阐述技能性知识的获得为目标，把认识论问题的讨论从关注知识的来源与真理的问题，转化为通过规则的内化与超越而获得的认知能力的问题，从而使得规范性概念由原来哲学家追求的一个无限目标，转化为与科学家的创造性活动相伴随的不断建立新规范的一个动态过程。

但是，如果站在传统科学哲学的立场上，则通常会认为，这种体知合一的认识论面临着以下问题:

其一，是沃尔顿 ( D. Walton)所说的 “不可接近性论点” ( inaccessibility thesis)的问题。意思是说，由于专家很难以命题性知识的形式描述他们得出认知判断的步骤与规则，因此对于非专家来说，专家的判断是不可接近的。( Walton，p. 109)当我们把这种观点推广应用到理解科学时，可以认为，科学家得出的认知判断结果，很难被明确地追溯到他们作出判断时依据的一组前提和推理原则 :普朗克就从来没有明确地阐述过他是如何提出量子假设的。因此，科学家的判断总是与个人的创造能力相关，甚至会打上文化的烙印。这种情况使得我们通常对科学家提出的应该以命题性知识的形式 (例如规则或步骤)把他们基于 “直觉 ”的认知判断过程 “合理化 ”的要求，成为不适当的，或者说，对科学认知的理性重建有可能滤掉科学家富有创造性地体现其认知能力的知识，因而导致了 “知识损失 ”的问题。

其二，是如何避免陷入自然化认识论的困境。体知合一的认识论表明，科学家并不总是处于反思状态。在类似于库恩范式的常规时期，他们通常是规范性地解答问题;只有当他们的所作所为不能有效地进行时，即在类似于库恩范式的科学革命时期，他们才对自己付诸实践的方式作出反思。只有这种实践反思才能使科学家从实践推理上升到理论推理，才能使他们回过头来检点自己的行为活动。新的规则与规范通常是在这个反思过程中提出的。在这种意义上，如果我们全盘接受现象学家讨论的体知合一的观点，只强调向身体和经验的回归，把认知、思维看成是根植于感觉神经系统并归结为一种生物现象，就会从 “有心无身 ”的一个极端走向 “有身无心 ”的另一个极端，从而再次陷入自然化认识论的困境。因此，如何超越现象学家过分强调身体的立场，成为构建体知合一的认识论之关键。

概而言之，基于技能性知识的讨论发展出来的这种体知合一的认识论，提出了值得深入研究的一系列新问题，比如，技能性知识的掌握有没有极限、或人的认知能力是否是无限发展的本体论问题 ;技能性知识、意会知识、明言知识之间有何种区别与联系，及如何理解技能性知识的客观性等认识论问题 ;体知合一基础上的身体是什么以及以身体的亲历活动为基础的认知活动是如何展开的等规范性问题。还有由此派生出来的与专家相关的哲学问题，比如，当同一个领域内的两位公认的专家对同一个问题作出相反的判断时，外行如何才能在矛盾结论中作出合理的选择，以及成为专家的标准是什么等价值问题 ;关于技能性知识的哲学思考能为当代教育体制改革提供哪些启发性等应用问题。

 

【参考文献】

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(原载《哲学研究》2011年第6期。录入编辑：哲学中国网)