建国初期，我国教育按照前苏联的模式制订了德育、智育、体育、美育和技术教育等五育并重的教育方针，并规定了不同教育阶段的美育实施的教学目的，如在幼儿教育阶段要培养幼儿爱美的观念和兴趣，提高幼儿的想象力和创造力；小学阶段使儿童具有爱美的观念和欣赏美的初步能力；中学阶段的美育要提升学生的审美观念，启发其审美创造能力。这些都在教育方针和理论上为美育确立了合法的地位。但是，由于受到各种政治原因的影响，审美教育的发展步履蹒跚，无法按照既定的教育方针和目标前进。20世纪50年代中期，受“左”倾思想的影响，具有超功利色彩的美育自然就被视做“封、资、修”而遭到批判和排斥，教育方针也由五育并举转为突出德育、智育和体育，如1957年毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》一文中指出，我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。美育则被忽视甚至取消，美育从理论的层面失去了存在的合法性，于是，美育的发展陷入了危机。包括教育界、文艺界和美学界在内的社会各界面对这种现状忧心忡忡，强烈呼吁为美育正名，在学校教育中实施美育。紧接着发生的美学大讨论为美学知识的普及和美育工作的恢复、发展起到积极的推进作用，同时还为美学和美育研究人才的培养、锻炼、成长发挥了重要作用。至60年代，《文汇报》邀请上海市美学界、文艺界和教育界学者进行美育学术讨论，讨论结果再次肯定了美育在社会主义中国的教育体系中具有不可替代的重要地位。但这并未能从根本上改变当时的国家教育方针，美育仍处于悬浮状态。文革十年，美育彻底跌入低谷，学校的美育被取消，广大青少年学生的审美意识和审美能力急剧滑坡，是非观念混乱，美丑良莠不分，甚至整个社会的审美水平都受到致命的冲击。

文革结束，迎来了美育的春天，美学界、教育界抖擞精神积极探讨美育理论，并在实践上大力探索美育的实施途径和方法。周扬同志于1980年昆明召开的全国美学学会第一次会议上强调了美育的重要性，会议围绕美育问题展开了热烈的讨论，受到学术界的高度关注，以此为契机在全国上下开展了多方面的工作，如《美育》杂志问世，大量的美学、美育论著出版，各种关于美学和美育的学术研讨会及进修班如期举行，包括中华全国美学学会、教育部连续举办了多期进修班，各高校陆续开设了美学及美育课程；作为政府行为出台的《关于开展文明礼貌活动的倡议》掀起了全国“五讲四美”活动，收效良好。1986年是一个值得纪念的时间。先是国家“七五”计划报告中明确指出各级各类学校都要加强思想政治工作，贯彻德育、智育、体育、美育全面发展的方针，把学生培养成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设的人才；接着全国人大通过的《义务教育法》再次将美育作为教育方针的组成部分；原国家教委为了更好推动美育工作，成立了艺术教育委员会，颁布了《1989～2000年全国学校艺术教育总体规划》，组织编写了适用于不同学校的美育教材，举办了多期美育进修班，加强与世界各国的美育交流。这些都极大促进了美育工作的提高。

建国五十多年来，虽然社会各界做了孜孜不懈的努力，但迄今为止，审美教育只是在理论上受到人们的重视，有着与智育、德育、体育并列的地位，但实际上它在整个教育活动中却没有自己应有的位置，有时甚至处于可有可无的境地。这与长期以来教育一直在经济发展的牵动下被动地发展，而不得不坚持以智育为中心的发展现状有关，也与理论界对审美教育问题还缺乏充分而深入的研究有关。

目前，对审美教育在整个教育结构体系中的地位，特别是与理智教育、道德教育的关系，有两种观点较有代表性：一是以美育为智育、德育服务的尺度评价美育，并以这种服务的效果来评价美育的是非功过及其价值的大小。就此而言，实质上只是把美育当作智育和德育的附属品，美育并没有独立存在的地位，美育就是一种工具，它的价值在本质上就是一种工具价值，即外在价值。第二种观点认为，美育是一种人的自我完善、自我发展的主体自身建设的教育方式，它具有将智育与德育整合在一起，综合开发人的科学精神品质和人文精神品质的独特功能，因此，美育不是智育和德育的工具或附庸，而是以它超越现实的未来性价值取得了不可替代的独立存在地位。上述两种意见从不同角度对美育进行定位，应该说都有其合理性，但也不乏偏颇之处。我们认为，美育的价值应该是工具性价值与未来性价值、社会性价值与人的主体性价值的统一。

一、美育服务于智育、德育的工具性价值

纵观美育的发展演变轨迹，中外不少思想家、美学家、教育家之所以极力推崇美育的一个根本原因是他们都认识到美育可以有助于国家的统治，稳定国家政治和社会秩序，能够按照统治者的意愿培养合格的国家接班人，还可以净化社会风气，提升人们的道德水准。这一切都说明美育具有服务于德育的工具性价值。

德育是培养学生政治思想观念和伦理道德品质的教育，作为普通教育重要组成部分的德育，是各个时期的统治者为了使受教育者具有自觉遵从社会的道德规范和统治阶级的政治利益而进行的将一定阶级的观念、意识和社会约定俗成的行为准则潜移默化溶入受教育者意识中，使之成为一个符合其道德水准的人。

中国传统文化具有浓厚的尚德色彩。中国文化所推崇的理想人格是圣人，圣人除了具有超乎寻常的智慧还必须具备崇高的道德意识，孔子说“唯天为大，唯尧则之”[1] (P107)，认为尧具有理想的人格，与上天同样的伟大；孟子则认为“圣人，人伦之至也。”[2] (P277)，他把圣人视作伦理道德的化身。但圣人仅仅是理想，难以企及，君子具有理想的人格，只有道德情操达到一定境界的人才可以称作“君子”，于是，君子就成为以儒学为主流的中国古代教育可以普遍追求的实际目标，君子必须具有崇高的道德修养，因此，中国古代教育十分重视德行的培养，君子要严以律己，宽以待人，己所不欲，勿施于人；君子必须要有历史责任感，“达则兼济天下，穷则独善其身”、“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”就是很好的座右铭。当物质利益与道德伦理发生冲突时，君子一定要舍生而取义。梁漱溟先生曾说，中国社会是伦理本位的社会，以道德代宗教，以伦理组织社会，即使是在人类历史上普遍受到重视的知识，其地位在秦代也比道德的地位低微，《中庸》提倡“尊德性而道问学”，就是指德行是首位的，是“问学”的前提。在如此的社会主流意识下，教育内容的选择也是以伦理道德价值为主。中国古代教育家所推崇的“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”的理想的成材模式就是以德育的贯穿为基础和主线的。如果我们再分析一下我国古代美学研究的核心问题，同样不难发现古代思想家们重视美育的社会伦理和政治功能，即重视美育服务于德育的工具性价值，对美育的探讨是作为政治、道德的附属来研究，而不是建立在本体论基础上的审视。美学的核心问题是美与善的关系问题，反映到美育的实践方面就是关注美育如何发挥其社会政治、伦理道德教育的功能。

西方古代思想家、美学家同样也十分重视美育的政治、伦理的功能。古希腊认为艺术具有陶冶、净化人的心灵的作用，毕达哥拉斯认为音乐“对人来讲是头等重要的事情”[2] (P350)，柏拉图教育思想的核心就是为“理想国”的统治培养人才，而理想的人要中正、平和，让一切欲念、快感消失，这样才能担负起统治、保卫城邦的任务。他的理想国的教育制度包括两个方面：“对于身体用体育，对于心灵用音乐”，因为“音乐是求心灵的美善的”[3] (P300)；他深知文艺的潜移默化作用，提出“效用说”，就是指文艺具有为“理想国”的政治服务的功利效用，他还制订一系列的规章制度来保证文艺遵循奴隶主的政治轨道，并且以政治标准去审核文艺作品。亚里士多德常常以自己的伦理观点审视艺术的社会功能，他认为人的本性是由“为了共同的善”构成的，“在一切科学和艺术里，其目的都是为了善”——城邦的“正义”，即为了奴隶主阶级的“共同利益”，因此，他对美的定义是：“美是一种善，其所以引起快感，正因为它善。”就是说，善是美的构成要素，美归根到底是为了善，有了善快感才能构成美。因此，他把音乐教育看作是“本身内含美善的教育”，是培养人的理性的“自由教育”[4] (P412)而理性属于人的灵魂的高级组成部分；他还认为悲剧作品应该满足观众的道德感，“引起怜悯或恐惧之情”，使人们的情感得到“陶冶”从而有益于人的身心，有益于人的道德修养，这实质强调了悲剧的道德教育作用。以上这些都反映了古希腊对美育服务于政治、德育的工具性价值的认识。

德育通过对伦理道德知识的传授，使学生形成对善的行为的逻辑判断能力，从而提高受教育者的自身意志约束力，能够自觉按照社会的风俗习惯、行为规范来约束自己的言行，这个教育过程使生物的、自然的人转向社会化、文化化的人。德育实施的出发点是社会本位，它从社会对个体人的要求的角度，以社会普遍的伦理道德和行为规则去规范受教育者，受教育者的个性发展必须遵循社会的准则，不符合社会规则的个性发展要求不可避免地受到压抑。从个体的角度讲，若实现这种来自外部的约束必然要依靠受教育者自身的理智和意志。美育则不同，它以审美的方式将个体的感性生命得到表现、升华，是通过对审美感受力和创造力的培养使受教育者自由地、自觉地发展个性，这是不同于德育的社会本位出发点的。美育从个体的情感冲动中获得主体心理冲动的支持，因此受教育者参与教育活动是主动的，形式生动活泼，在审美愉悦中潜移默化地接受了社会伦理道德和行为规则。

同样，美育也具有服务于智育的工具性价值。智育是对受教育者进行的以概念和逻辑为特征的知识体系的传授和智力培养的教育。也就是说，通过智育培养的智力，偏于认识方面的心理能力，《辞海》的界定是“(智力)通常叫智慧。指人认识客观事物并运用知识解决实际问题的能力。集中表现在反映客观事物深刻、正确、完全的程度和应用知识解决实际问题的速度和质量上。”[5] (P1401)智育可以促进智力结构的基本要素的发展，如观察力、注意力、想象力和思维力。人们在智力上的个别差异不仅表现在智力结构方面还表现在智慧品质方面，一定的智力结构和一定的智慧品质的结合就是一个人的智力发展的实际状况，智育教学的效果如何就智力方面而言，取决于智力结构合理与否和智慧品质良好与否，智力的发展就是智力结构的变化和智慧品质的提高，其中以思维力的发展为核心，皮亚杰的认知发展理论把儿童自出生至15岁的智力发展分作这样几个阶段，感觉运动式、前运算时期和形式运算时期，其演进的脉络是由具体表象向抽象逻辑发展，可见逻辑思维能力在很大程度上就是抽象思维能力。智育的目的是通过认识客观规律使受教育者的心理上形成一系列稳定的心理特点构成智力因素，体现在人的心理上就是意向活动，人的意向性活动在改造客观世界的过程中逐渐形成一系列的稳定心理特点，便构成非智力因素，非智力因素属于意向活动范畴，广义的非智力因素是指智力因素以外的一切心理因素，狭义的非智力因素是指动机、兴趣、情感、意志、性格等。智力因素与非智力因素的关系在很大程度上就是认知活动与意向活动的关系，著名心理学家潘菽对此论述说：“一般地概括地说，意向总是认识指引下的意向，而认识总是意向主导下的认识。没有一定的认识活动指引下的意向活动是没有的……另一方面，不在一定的意向活动的主导下的认识活动也是没有的。”[6] (P13)也就是说，智力活动指导非智力因素，非智力因素又主导智力活动，这两者是不可分的。通过智力与认识活动，人们就可以获得客观规律，在此指导下的意向性活动才能有明确而正确的方向和对象；反过来说，非智力因素与意向性活动又会支配智力与认识活动，使活动主体能积极、主动克服苦难实现目标；否则，没有这种意向性的主导，智力活动可能就会消极被动甚至半途而废。非智力因素对智力因素具有内在的促进作用，这主要是指非智力因素能补偿智力的某些弱点，虽然非智力因素不直接介入智力活动中对各种知识的加工处理工作，而是以动机作用为核心调节智力活动的进行过程，起着启动、定向、维持、调节、强化等作用，古人所说的“勤能补拙”就是一个例子。在智力活动中非智力因素的参与能使之顺利进行并完成，如学习热情可以有效促进我们的学习。而美育有助于这种作为稳定的心理特点的非智力因素的形成。

由此可见，说美育是服务于智育和德育的工具，是指在素质教育这个整体结构中，美育与智育、德育都既是目的又是手段，既是自身又是他者，美育以开发全面的科学精神品质和人文精神品质为出发点，以形成这两种品质的优势互补和相互促进、启迪人自身的创造力为目的，这无疑起到了服务于智育和德育的作用。同时，人的科学精神与人文精神素质的提高，又赋予了美育以更广阔的发展天地。因此，在这个意义上，应该说美育是服务于智育、德育的一种特殊的工具。不过，在我们承认美育的工具性价值的同时，更要注意到美育不仅仅具有服务于德育和智育的工具性价值一面，还美育未来性价值的特性。

二、美育独特的未来性工具

美育的未来性价值是指审美教育可以使受教育者把所接受的知识内化为自身的素质，全面提高个体的素质，使受教育者向着人生的更高境界跨越，实现人自身的主体性价值。

从本体论的角度讲，审美教育由关注现实转向未来世界是必然的趋势，因为教育是为未来社会培养人才的伟大事业，在日新月异、飞速发展的知识经济时代，作为以培养全面发展的人为宗旨的审美教育自然具有鲜明的时代色彩，必然将眼光转向未来。随着知识经济的到来，世界各国越来越聚焦于全球性的问题，而这些问题几乎无一例外地与人类自身的生活、生存相联系，因此，关注人类自身未来的发展状况就成为社会子系统的教育的存在以及教育研究的基本问题。正是着眼于此，许多未来学家深刻地指出，教育是一个民族的“神经系统”，是一个民族传统与未来发展的最集中的体现。未来不是命中注定的，相反是由人类自身创造的，一个睿智的民族不仅要寻求发展，更关注、思考、预测、把握未来的发展方向，努力造就一个更加符合人类自身全面发展规律的未来，在对未来世界的这种积极的探寻、建构方面，教育的作用功不可没，它的发展方向不仅决定教育自身的未来，更孕育着未来世界的创造者，我们可以毫不夸张地说，今天的受教育者在很大程度上决定了明天世界的命运，从这个意义上讲，教育就是这样通过对未来世界建设者的培养，建构起既联系着现实又能通向未来的桥梁。正是这座伸向未来世界的桥梁，可以使人类自身走出现实生活中的种种恶性循环，而这些恶性循环又是仅靠政治、经济和科技手段所难以解决的。于是，那些慧眼独具的国家领导人不约而同地把改善教育状况、优先发展教育提升到创造未来世界新格局的战略高度，与此相应，许多先进国家纷纷在学校中加设一系列的未来学课程，传播具有超前意识的文化价值观，塑造具有挑战未来社会发展趋势要求的良好素质和品格。这些战略举措的实施都是以发展全面的人为出发点和归宿的。[7] (P296～297)在培养、形成人的全面素质方面，审美教育具有独到的地位和作用。

人生境界，是建构理想社会的基本尺度。马克思认为，“共产主义是以‘每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式’”[8] (P649)，人的价值是高于一切的。人的价值包括两个方面：一是人的自我价值，即作为主体的人形成的改造自然和改造社会以获取所需要的自我满足的能力；二是指人的社会价值，即人为社会发展所做出的贡献的能力，人的社会价值实现的前提是人的自身能力和水平，而且人的自身能力的大小又内在地决定了人的社会价值的实现，另一方面，人的社会价值的实现同时就是人的自身主体价值的实现，两者是一致的；从教育的角度讲，教育对人的培养，也就是人的社会化、文化化的过程必然是以个体的方式进行的，不讲个性化就不可能有任何社会化的实现；教育的对象是人，教育的出发点和最终目标也是人，教育使人在认识、伦理、道德、审美等多种人的社会实践活动中不断积累、总结经验、教训，逐渐形成良好的人格、素质，使个体的人的精神、身体得以均衡、全面的发展，因此，培养全面发展的具有和谐人格的人不仅是教育的终极目标，更是审美教育以人主体价值实现为目标的未来性特征。与美育的特点不同，智育传授给受教育者的是客观规律式的知识，它提高的是受教育者的科学文化水平，德育所突出的是传授那些要求人们普遍遵守的社会伦理道德规则，强化的是人们的公共道德意识观念，这些教育形式都是对受教育者的共性教育，是一种求同的过程，实质上还是社会化的教育。而审美教育则更重视对人个体进行个性化教育，突出个性化发展的层面，个性化是一个尊重差异性的求异过程，在这一点上，审美教育着眼于人自身发展的未来性工具特点更能抓住教育的本体论功能。以个性化的视角，个体不是一个以领会和接受社会文化为唯一目标，不是单纯地适应社会，而是以继承为基础的发展与创新为目标，个性的核心是自主性和创造性。因此，着眼于人的全面发展的培养正是审美教育未来性价值的体现。

美育可以提升人的审美理想，从而使人进入马克思所讲的“自由王国”。审美理想是对美的本质的集中反映，是对审美价值的自觉意识和规范性观念，美的实质是人的自由的本质的形象体现，是人类在社会实践中展现出的“美的规律”——合目的性与合规律性的统一，在主体方面表现为感性与理性相统一的自由状态，在客体方面表现为真与善相统一的美，在主客体之间表现为和谐的审美关系。审美理想是审美需求的自觉形态，它的重要特征就是理想性，即对现实社会的一种超然，既超越个别的审美对象，又超越既有的艺术作品的理想。虽然从表面上看，审美意识是对现实生活的反映，但这是经过主体的能动的创造性活动，超越个体审美对象而对审美经验的加以概括、总结，借助想象力的创造功能而形成，这既不同于对个体审美对象的机械、被动的反映，也不是一种简单的认知结果。

美育能够使人进入“审美世界”的人生境界。审美世界是指人所进入的一种高层次的精神世界，在这里既可以超越人与社会的某些现实规范对人的束缚，又可以在一定程度上超越现实社会物质生活的实在性而进入一个纯精神性的世界。审美世界并非完全脱离客观世界的空中楼阁，它来源于现实世界但又高于客观现实世界，“来源于现实世界”是指审美意识中包含有客观现实的因素，是以客观现实世界为基点和依托的；而“审美超越性”则指审美是对现实世界辩证的否定，是由以实在性、自在性存在为特征的现实世界向以精神性存在为特征的审美世界的转化，这种超越性集中体现了人所独具的不断否定自我、重塑自我、超越自我以争取实现最大自由可能性的本质特征。从个体的意义上讲，审美意识是人生的“避难所”，就像叔本华所认为的那样，审美可以摆脱现实人生的苦难。叔本华视人生为苦海，惟有艺术审美可以解救人类脱离苦难。从积极的意义上说，审美可以达到对客观现实社会存在的各种局限和不完善的超越，进入一个能够充分发展个性情感生命价值、丰富精神生活、实现人身自由的崭新的世界，正如卡西尔所言：“生活在形式的领域中并不意味着对各种人生问题的一种逃避；恰恰相反，它表示生命本身的最高活力之一得到了实现。如果我们把艺术说成是‘超越人之外的’或‘超人的’，那就忽略了艺术的基本特性之一，忽略了艺术在塑造我们人类世界中的构造力量。”[9] (P212～213)在这里，“形式的领域”就是审美艺术，可见，卡西尔已清醒地认识到审美对人生的价值和积极意义。西方马克思主义的代表人物之一的马尔库塞更是把审美的作用上升到实现社会变革的途径的高度，虽然其中不乏空想的审美乌托邦的色彩，但他对审美价值和作用的认识值得我们重视。他认为艺术造就了另一个区别于现实社会的真实的、属于未来或理想的不存在的世界，这个世界一旦“超越直接的现实，就打破了既成社会关系的物化的客观性，展开了经验的一个新方面：反抗的主体性的再生”[10] (P447)，因此，他提出艺术具有塑造“新感性”的作用，而这种“新感性”又具有改造和重建世界的力量，掌握了“新感性”的主体就能把现实改造成为“艺术品”。总之，审美不仅是人的实践内容和方式，更重要的是它的最终意义表现为人生价值，也就是说，审美是一个与人的生存状态、与人的个体生命质量密切相关的范畴，人生境界和审美境界的高度统一是历代仁人志士所追求实现的最高目标。从这个角度上讲，审美教育的价值充分体现在它对人生的把握，对生命价值的关注，它的教育过程是不同于智育、德育的那种通过外部强加在受教育主体的以理智思维为特征的认知活动的方式，而是借助于情感的表现、升华，借助于个体生命活力的激发，借助于创造力的提高和健康人格、情感的培养的途径来提升人自身的素质以实现人生境界的升华。这种辩证否定的超越精神内在的化为人类改造现实世界的不竭动力。

在我国，审美一直与人生哲学密不可分，与此特征相联系，审美便成为人生理想境界的一种写照，人们通过审美(包括艺术和自然等审美形式)超越现实社会生活的种种不尽人意的烦恼和苦闷而实现生命的价值和精神意识的自由。

三、美育是工具性价值与未来性价值、社会性价值与人的主体性价值的统一

那么，审美教育是如何在与理智教育和道德教育的动力结构中发挥其独特的功能，或者说，审美教育的本质和机制究竟是怎样的呢？

我们说，正是美育的特殊性决定了这种工具性价值的特殊性，如果取消了美育的特殊性，也就无从谈起美育服务于智育和德育的特殊的工具价值性了，所以工具说与独立特征说应该是一致的。如果把美育仅仅规定为智育或德育的工具，是向学生传授科学知识和人文知识的一种辅助手段，那就从另一方面否认了美育的工具性价值，也使美育失去了存在的必然根据。美育作为工具价值与超工具价值的未来性价值的内在统一，既决定了美育与智育、德育密不可分的结构性关系，也决定了它区别于智育和德育的独特本质和功能。

在以往的美育理论中，人们一般把美育界定为一种情感教育或艺术教育，认为它是以审美或艺术为手段促进智育、德育等全面发展的一种易于让学生接受的生动活泼的教育形式。而从美学的角度讲，则认为它是通过形成以审美情感、审美意识为中介的科学意识与伦理意识相统一的人的完整的主观世界，来建立和完善人对现实的对象性关系，把真与善、理智与情感意志、主体和客体、普遍性和个别性统一在一起的具有自己质的规定性的独特教育方式。应该说，这些理论观点都明显带有从一般的教育理论和美学理论推演出来或简单套用过来的痕迹，它们虽然为我们进一步把握审美教育的本质奠定了必不可少的基础，但却离审美教育的实际还存在一定的距离，或者说它们在思维上还有待于进一步向思维的具体上升。

从美育存在的具体形态看，长期以来美育一直被局限于选修性的或课外的教学活动范围，始终被排除于正规的文理科教学之外，这不能不说是造成美育被冷落的一个根本性原因。美育在理智教育特别是理科教学中以何种形态存在，一直是美育研究的一个难点问题。随着教育主体性地位的确定和全面素质教育的实施，美育也以其工具性价值和未来性价值相统一的特性，从促进智育的一种外生变量，被纳入实施全面素质教育的函数之内，成为了推动人全面素质发展的一个不可或缺的方面。

肯定美育的工具性价值与未来性价值相统一的独特性，是在于美育的独特性集中体现了美育与智育内在的沟通性和关联性，这也是人类的科学观念从传统向现代转化在美育研究上的必然反映。传统的科学观作为一种机械论的，它坚持主体——客体的思维模式有其合理性，但也有其自身难以克服的局限性，其最大的特点是对自然和社会有机整体的分解性和划界性的认识。因此，它追求的是因果关系的认识，而难以达到作为因果必然性之根的未在场的自组织、自调节规律的认识。而现代性的科学观作为有机的、整体的科学观所坚持的是辩证思维的模式，它对事物的认识，不仅是把握它的因果关系，而且还包括对其所具有的自组织、自调节性、合目的性和功能、意义的把握。这就决定了今天的对审美教育的研究必然突破传统的“主体——客体”的分解性和划界性的思维模式，把审美教育显现的因果必然性与隐蔽的自组织、自调节的规律性融合起来，以达到对审美教育有机整体的完整而全面的把握。在这里，审美教育与理智教育的关系是一种哲学现象学所说的在场与未在场事物之间的关系。智育作为在场的事物以未在场的美育所提供的广阔视野为背景，这时对主体素质的培养就含蕴着丰富的审美自由的内容，从而使主体在想象力和理解力的自由融合中，加深对所学知识蕴含的科学精神和人文精神的领悟和理解。而且，这种理解越深刻，它所涵盖的审美意蕴越丰富，主体素质就越全面。可见，美育与智育的关系不是决定论与非决定论、外在与内在的关系，不是由智育来支配和决定美育的职能，而是一种内在的转换关系，是指美育作为素质教育的因素从外在转向内在，通过其独特的工具性价值实现素质教育的未来性价值：使受教育者把所接受的知识内化为自身的素质，在承担必然的学习任务的同时，向着人生的更高境界跨越，以实现人自身的主体性价值，成为未来历史的创造者。这也可以在一定程度上避免片面的理智教育所造成的科学精神与人文精神的分裂，使主体素质得到全面的开发。由此我们说，美育在理智教育活动中，并不以在场的形态存在，而是溶解和渗透在教学内容和教学活动之中。然而，这种未在场形态又恰恰体现了美育不同于智育的本质特征。美育的工具价值与未来性价值就是这样内在地统一着而不可分裂。假若我们强调美育的工具价值而否定其特殊性，这同强调特殊性而否定其工具性一样，都是形而上学的，其结果只能造成美育与智育的隔绝状态。

审美教育可以全面实现人的价值，这集中体现了它是工具价值和未来价值、人的主体价值和社会价值的统一。吴宓先生曾说过，凡古今中西之人，其生活及事业，皆有外阳(功业、道德、思想、责任)和内阴(生活、婚姻恋爱、情感)之两方面，表现如一，乃为真诚；情智双融，乃为至道；阴阳合济，乃为幸福。窥此二者之全，乃为真知，由此二方面竭力帮助，乃为真爱。以此标准衡量，审美教育就是“真爱”。

人既是主体又是客体，具有双重性，因此人的主体价值是作为价值客体的人对作为价值主体的人和社会的两个部分价值：一是人的自我价值，一是人的社会价值，前者是指作为主体人形成的改造自然和改造社会以获取所需要的自我满足的能力，人的自我价值取决于它的行为的客观效果满足自我需要的程度；后者是指人对社会的价值，取决于人的行为的客观效果满足社会需要的程度，表现为个人价值的充分发挥，为社会创造物质财富和精神财富上；质言之，人的价值就是人的自由自觉的发展与造福于人类贡献的统一。一个完整的人生应该拥有两种潜在的需求：一种是以不断的开拓、进取来实现自身的价值，一种是以永恒的宁静来抚慰自己的心灵世界，而且，外部世界的变革越是迅猛，创造性劳动的范围越广、强度越大，我们内在精神世界的感觉就越细腻、越丰富，越渴望得到足够的保护和爱抚。因此我们的人生追求也就包括这两个方面的内容：一方面拥有开创事业、发展自我，培养服务于社会所必须的方法与能力，一方面拥有一颗丰富而健康的心灵，一颗能面向未来、吐旧纳新的心灵，牢固树立一个能够经受种种迷人诱惑和沉重打击的洁身自好的信念，培养一种既能与现实社会融为一体又能超越社会功名利禄的进退自如的精神。审美教育既具有服务于德育和智育的工具性价值，使生物的、自然的人转化为社会的、文化的人，另一方面，审美教育又着眼于人自身的身心全面发展，以实现人的自由本质为己任，可见，审美教育既具有促进人的自由自觉发展的功能，又具有通过不断提升人的科学文化素质增强人的社会实践能力，从而达到为社会发展做出更大贡献的目标的功能，突出体现了人与社会的辩证的双向人文关怀：既有助于自我价值的实现和个人安宁、和谐和精神健康，也有助于社会化，通过帮助人自愿接受来达到自我实现和内心和谐，而不是只强调灌输某种欲望，达到使人心甘情愿接受那些作为最高价值的文化的社会要求。因此，审美教育是工具性与未来性价值、社会价值与人的主体性价值的统一。人的价值的最高目标是人的自由而全面的发展，马克思主义的社会三大形态说将人的发展历史归纳为三个阶段：个人与社会的原始融合、个人对社会的独立自主、个人与社会在自由基础上的高度统一，三者经过了一个否定之否定过程，这实际上是一个从五个性的个人或“偶然的个人”发展到“有个性的个人”进而发展到“全面自由地发展的个人”的过程，而审美教育恰恰具有促进实现人的这一价值的功能。

人的价值的实现最终取决于人的劳动，取决于人的创造活动，取决于主体力量对象化的程度，取决于人在创造活动中的自身发展水平和价值建构。人的价值的显著特点是主动性，人的价值追求目标永远高于生命的价值目标，人的主动性展现为人类在实践活动中不仅实现自身的价值，而且不断向自己提出更高的超越现状的价值理想，从而在孜孜不懈地追求中创造新的价值，在创造中去超越，人的价值由此形成了一个随着社会历史进步而不断升值的主动性价值。审美教育之所以能促进人的身心全面发展，从人的个体生理角度讲，人在生物意义上看，其素质的提高具有无限的潜能，这种潜能在每一代人或每一个人身上表现为发展的多种可能性，具体的发展如何取决于社会物质生活条件和教育水平，人的这一生理特质是人的发展价值的客观基础；从主体即人自身和社会的需求角度讲，人的发展是由个体生存和自我发展的自身需求决定的，每个个体的人通过学习掌握人类所积累的知识经验和社会的伦理道德规则以适应特定时代生产力与生产关系的要求。同时，也是社会发展规律的必然，人的发展与社会的发展从长远的目光看毕竟是一致的，社会历史的发展离不开人的发展，人的发展也总是在一定社会历史背景下进行的。

从美育目的的层次上看，可以分作三个层面：一是个人目的，二是社会目的，三是人类目的。如果说前二者涉及的是个体的人和集合体的人的审美教育目的，那么，第三个方面则是人类全体的目的，由个人到人类全体，看似审美教育的目的越来越模糊，实则这恰是历来哲学家、美学家立论时的初衷——我们不难发现，无论是康德、黑格尔还是鲍姆嘉通在讨论审美目的时都没有仅仅局限于从个人或集团的角度立论，而是为全人类服务的，相对于具体的社会和个人的功利性，美育的目的又是一种无目的的目的性。

作为教育组成部分之一的美育，必然具有教育的具体的目的和宗旨，它既是功利的产物，又具功利目的，这与审美的超功利性共同交错形成了审美教育独特的价值。

（来源：《阴山学刊：社科版》2006年1期。编辑录入：齐芳）